Sau khi nghiên cứu qua dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của giáo dục Việt Nam do ban biên soạn thuộc Bộ GD-ĐT công bố ngày 12/04/2017, tôi thông qua bài viết này mong muốn chia sẻ những nhận định và phân tích từ góc độ cá nhân tới các đồng nghiệp làm việc và nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục và đặc biệt mang đến những phản hồi mang tính xây dựng và đóng góp cho dự thảo.

I. Về “Quan điểm xây dựng chương trình giáo dục phổ thông”

Quan điểm xây dựng chương trình còn khá chung chung, thiếu sự so sánh với chương trình trước đó hoặc hiện tại để làm nổi bật sự khác biệt của cải cách. Câu hỏi được đặt ra là “Tại sao lại cần tích hợp lớp dưới và phân hóa dần ở trên?”.Nếu như câu trả lời là do xu thế chung của thế giới hay là một sự tiếp thu từ kinh nghiệm quốc tế thì là chưa đủ thuyết phục với ngữ cảnh giáo dục Việt Nam, và vì thế dễ gây mơ hồ và mất niềm tin trong công chúng.

Theo như dự thảo thì “chương trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết, để tạo điều kiện cho tác giả sách giáo khoa và giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện chương trình” (mục 1, ý 5). 

Điều này cho thấy một cơ hội tự chủ về mặt học thuật rất lớn cho các đối tượng tham gia là các nhà biên soạn giáo trình, tài liệu học thuật, các nhà trường, và các thầy cô giáo. Tuy nhiên, đồng nghĩa với việc họ phải đương đầu với một khó khăn rất lớn về khâu chuẩn bị và thực hiện vì dường như trong dự thảo thiếu vắng những kiến giải rõ ràng có liênquan và những hướng dẫn cụ thể hay ví dụ minh họa đi kèm.

Theo cá nhân tác giả, mục này cần được đặt tên lại là: “Giới thiệu chung” trong đó nổi bật là ý chính “Cơ sở xây dựng chương trình giáo dục phổ thông” (Foundations for National Curriculum construction) và “Đặc điểm cơ bản của GDPT” bởi từ “Quan điểm” không thể bao hàm hết nội dung mà mục này cần hướng đến. Để xây dựng một hệ thống chương trình thì cơ sở lý luận (theoretical underpinnings), hệ tư tưởng và nguyên tắc (ideologies and principles) là những điểm mấu chốt đặt nền móng. Ở mục này, những ý lớn sau cần được làm rõ:

Chương trình GDPT quốc gia nên đề cập đến cả các năng lực, phẩm chất cần đạt thông qua các mảng kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục mầm non (early childhood education), giáo dục đại học (tertiary education) và giáo dục chuyên nghiệp (vocational andprofessional education) để hiện rõ nên một mô hình phát triển có logic, bài bản và hệ thống. Hệ thống chương trình giáo dục của các nước như Anh, Úc và New Zealand làm rất tốt điều này, và chúng ta nên tham khảo.

Bài học và kinh nghiệm quốc tế từ các nền giáo dục tiên tiến là rất cần thiết cho mọi cải cách. Tuy nhiên với Việt Nam, có lẽ cần suy xét các chân giá trị, nguyên tắc có yếu tố lịch sử ví dụ sự kế thừa của một số giá trị tiêu biểu, cần phát huy trong hệ tư tưởng truyền thống và cần có sự kết hợp nhuần nhuyễn và tinh tế của những nguyên tắc chung về toàn cầu hóa (globalisation/ neo-liberalism), quốc tế hóa (internationalisation), khu vực khóa (regionalisation – ASEAN) với những quy tắc, điều kiện riêng của quốc gia (nationalisation) và từng địa phương theo hướng địa phương hóa (localisation).

Sau khi rà soát và tìmhiểu qua các CTGDPT từ các nước như Úc, Mỹ, UK, New Zealand (qua những tư liệu mở trên Internet), tác giả nhận thấy mô hình phát triển dựa theo năng lực của New Zealand có rất nhiều điểm đáng học hỏi ở cơ sở lý luận vững chắc, ý tưởng cấp tiến, cấu trúc chặt chẽ, nội dung hay và bao quát.  Tham khảo thêm tại: http://nzcurriculum.tki.org.nz/The-New-Zealand-Curriculum

• Giáo dục phổ thông (GDPT) là gì? và Chương trình GDPT là gì? (CTGDPT) (Definitions)
• GDPT và CTGDPT đóng vai trò như thế nào đối với đất nước, con người (Roles and Functions)
• CTGDPT bao gồm những yếu tố nào, lĩnh vực nào, ai tham gia, ai chịu ảnh hưởng (ai được lợi) ( Components and Stakeholders)
• CTGDPT được xây dựng và phát triển trên cơ sở lý thuyết nào, hệ tư tưởng nào, nguyên tắc nào (chính trị, văn hóa, lịch sử, kinh tế, thời đại, khoa học, công nghệ,…) (Theoretical Underpinnings and Principles)
• CTGDPT được thực thi dựa trên cơ sở lý thuyết nào, hệ tư tưởng nào, nguyên tắc nào (chính trị, văn hóa, lịch sử, kinh tế, thời đại, khoa học, công nghệ, các mối quan hệ) (Theoretical Underpinnings and Principles)
• CTGDPT được đánh giá dựa trên cơ sở lý thuyết nào, hệ tư tưởng nào, nguyên tắc nào (chính trị, văn hóa, lịch sử, kinh tế, thời đại, khoa học, công nghệ) (Theoretical Underpinnings and Principles)
• Những đặc điểm chung của CTGDPT (General features)

II Vềmục “ Mục tiêu của CTGDPT” và “Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh”

2.1.Đề xuất chung:

Trong dự thảo,nội dung về mục tiêu của CTGDPT đều được nêu lên rất rõ ràng là hướng đến hình thành và phát triển các chuỗi năng lực và phẩm chất để phục vụ những nhu cầu cá nhân của người học và yêu cầu của xã hội, đất nước. Tuy nhiên:

Trước khi xây dựng một hệ thống các phẩm chất, năng lực (dispositions and competencies), chúng ta cần (1) diễn giải sứ mệnh bằng những lời tuyên bố rõ ràng (mission statements) về lý do tại sao cần xây dựng CTGDPT theo hướng lấy phẩm chất, năng lực làm chuẩn đầu ra và là cơ sở đánh giá. (2) xây dựng: những giá trị cơ bản (core values) – những giá trị mà chúng ta hướng đến hoặc sử dụng như những triết lý giáo dục cơ bản để xây dựng, thực hiện và đánh giá chương trình, (3) tầm nhìn (vision) – hìnhdung, hy vọng của chúng ta về một nền giáo dục trong tương lai, về những học sinh Việt Nam trong tương lai mang những phẩm chất, năng lực gì, ở mức độ nào và phạm vi nào.

Các phẩm chất, năng lực cần được định nghĩa rõ ràng để phù hợp với tầm nhìn (vision). những giá trị cốt lõi (core values), và sứ mệnh (missions). Đồng thời chúng cần được định nghĩa để liệu có nên tách bạch “phẩm chất” với “năng lực” hay chỉ nên gộp lại là “năng lực”. Ở đây, nên định nghĩa sâu hơn “năng lực” gồm những gì? là kết hợp giữa kiến thức, kĩ năng, thái độ, và các giá trị? Hay là như thế nào? Và quan trọng nhất, là năng lực để làm gì? trong những tình huống nào? Phạm vi nào? Nó có phải là một thuật ngữ “đóng/ tĩnh” (closed/ fixed) hay ‘mở/động” (open/varying).

Để cho ra kết quả là một hệ thống các phẩm chất, năng lực cần hình thành và phát triển trong giảng dạy và học tập là một bước đòi hỏi nhiều công phu và trí tuệ, đồng thời phải đượctiến hành dựa trên nhiều nghiên cứu có tính rộng và chiều sâu. Tác giả cho rằng,ngoài lối tiếp cận “hướng ngoại” ví dụ như tham vấn chuyên gia quốc tế hay họctập, đúc rút từ các mô hình giáo dục theo năng lưc của các nước tiên tiến,chúng ta cần kết hợp với lối tiếp cận “hướng nội” như tiến hành khảo sát ý kiếnngười dạy, người học, phụ huynh, cộng đồng quan tâm để nhận diện những luồng ýkiến tương đồng và bất đồng; hay tiến hành nghiên cứu dựa trên ý kiến chuyêngia theo diện rộng từ trung ương, đến địa phương.  Có như vậy, chúng ta mới tạo nên một quátrình xây dựng mục tiêu của CTGDPT có tính chất mở, gần gũi và linh hoạt (open,engaging, and flexible), từ đó đề ra được những mục tiêu hiệu quả, phù hợp vàcó khả năng đạt được (effective, appropriate, and achievable). Đây cũng là một cơ sở cho những tư tưởng khai phóng trong giáo dục (liberal patterns ofthinking) được hình thành.

Yếu tố khu vực, cụ thể là cộng đồng kinh tế ASEAN nên được cân nhắc là một yếu tố quan trọng có ảnh hưởngđến quyết định các năng lực cần đạt của CTGDPT, bởi ASEAN đang ngày càng hướngtới sự đồng nhất, chuyển hóa, công nhận nền giáo dục lẫn nhau giữa các nướcthành viên. Tài liệu do ASEAN cung cấp (theo link bên dưới) cung cấp một thôngtin đáng quan tâm. Thuật ngữ "năng lực" được định nghĩa khácnhau (không nhiều) ở các nước trong khối ASEAN. Theo tài liệu thì có 9 nước đãđịnh nghĩa khái niệm này trong đó có Việt Nam. Nhưng thuật ngữ này được cácnước trong khu vực định nghĩa như sau: “Năng lực là khả năng không chỉ sở hữukiến thức và kĩ năng mà còn bao gồm: i) năng lực tư duy sử dụng kiến thức, kháiniệm một cách trực tiếp hay gián tiếp thông qua thực hành; ii) năng lực ứngdụng các kiến thức, khái niệm để hoàn thành những nhiệm vụ cụ thể; iii) năng lực ứng xử, điều khiển hành vi cá nhân trong những ngữ cảnh nhất định; và iv)năng lực đạo đức bao gồm những giá trị cá nhân và nghề nghiệp.

-  Diễn ngôn Tiếng Anh cụ thể là: "Competenceis an ability that extends beyond the    possessionof knowledge and skills.  It includes:

i) cognitive competence involving the use of theoryand concepts, as well as

informal tacit knowledge gained experientially;

ii) functional competence (skills or know-how),those things that a person should

be able to do when they work in a given area;

iii) personal competence involving knowing how toconduct oneself in a specific

situation; and,

iv) ethical competence involving the possession ofcertain personal and

professional values" (ASEAN, 2012, p.20)

http://asean.org/storage/2012/05/ASEAN-Guiding-Principles-for-Quality-Assurance-and-Recognition-of-Competency-Certification-Systems1.pdf

2.2.Đề xuất về xây dựng năng lực và phẩm chất

v  Để tạo thành một hệ thống vừa thống nhất, vừa chặt chẽ, vừa có tính phát triển vàliên quan (united, coherent, relational and developmental system of competency) thì chúng ta nên xem xét các năng lực chung và riêng có mối liên hệ như thế nào. Với cá nhân tôi, bất cứ môn học nào cũng có thể tạo ra hay yêu cầu nhữngnăng lực như tư duy, giao tiếp, hợp tác, công nghệ, hay thể chất. Sự khác nhaulà chung được thể hiện ra sao và ở mức độ nào. Vì vậy, các năng lực riêng lẻ(sub-competencies) cần được thuyết minh rõ ràng hơn trong sự liên hệ, thống nhấtvới các năng lực chung chủ đạo (key competencies), và những tình huống, cấp độ khác nhau như thế nào. Về điểm này, khái niệm năng lực nên được hiểu trong mộtthể liên tục (continutum) có các bước phát triển (stages of development). Cũngnên cân nhắc xem có thực sự nên phân chia ra các nhóm năng lực nòng cốt và các nhóm năng lực chuyên biệt không bởi xu hướng phát triển chung của thế giới và củacác nền giáo dục tiên tiến hiện nay là hướng đến lĩnh hội tri thức và phát triển kĩ năng theo hướng liên ngành (interdisciplinary approach).

v  Cần thuyết minh cụ thể hơn làm thế nào để các phẩm chất và năng lực này đạt được qua các mục tiêu của các môn học và các cấp bậc. Cần đảm bảo các phẩm chất vànăng lực từ giai đoạn mầm non, tiểu học, trung học, phổ thông và đại học đều cóxu hướng tiến triển và đồng nhất với vision đã đề ra.

v  Trongdự thảo, ba nhóm năng lực chủ đạo được hướng đến là: “năng lực tự chủ và tự học,năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo”, song xét về ý nghĩa thì chúng bao hàm lẫn nhau. Cụ thể hơn như sau: năng lực hợp tác đã có thể bao gồm năng lực giao tiếp, năng lực tự chủ có thể bao gồm tính chủ động học tập, và năng lực giải quyết vấn đề bao gồm tất cả các năng lực trên.

v  Nên lấy năng lực giải quyết vấn đề là năng lực nòng cốt mà nền giáo dục hiện đại hướngtới vì nó kết hợp một nhóm các năng lực khác như năng lực tư duy (phản biện,sáng tạo), năng lực tự chủ, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ (bản địa, ngoại ngữ), năng lực liên văn hóa, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và năng lực ứng phó truyền thông.

v  Thay vì nêu lên những năng lực nhỏ hẹp như “thẩm mỹ, “thể chất”, “tính toán”, “tìmhiểu tự nhiên và xã hội” qua từng môn học thì nên chia ra thành các mục tiêu họctập bao gồm phát triển mảng kiến thức và kĩ năng liên quan qua từng cấp độ và từng môn học cụ thể.

v  Bên cạnh khái niệm “năng lực”, chương trình nên hướng đến những giá trị đào tạo khác như hình thành và phát triển những phẩm chất và thái độ cần thiết, phù hợpvới tinh thần dân tộc và xu hướng quốc tế. Đề xuất dưới đây bao gồm:

• Phẩm chất: cần cù, nhân ái, trung thực, và trách nhiệm 
• Thái độ: tôn trọng, cởi mở, và ôn hòa

Nhìn chung mục nội dung này cần đượclàm rõ hơn, đặc biệt là nên lý giải dựa trên các kết quả nghiên cứu trước đó ,những giả định hay những kênh tham khảo có liên quan.

Ngoài ra hệ thống giáo dục New Zealand – mô hình điển hình của phát triển chương trình dựa trên năng lực, có thể tham khảo thêm mô hình phát triển dựa trên năng lực của các tổ chức giáodục của Mỹ như mô hình Core Standards, hay 21st Century Learning củaP21 Partnership for 2st century learning. Links dẫn lần lượt là: http://www.corestandards.org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdfhttp://www.p21.org/our-work/p21-framework.

III.   Về mục “Kế hoạch giáo dục”

Dự thảo đã đưa ra các môn học khá đa dạng và thiết yếu với nhu cầu phát triển của cá nhân người học cũng như nhu cầu phát triển chung của xã hội. Tuy nhiên khối lượng còn khá cồng kềnh và cấu trúc chưa thể hiện rõ sự cải tiến và có tính phát triển, vì vậy tôi mạnh dạn cónhững đề xuất như sau.

3.1.Đề xuất chung:

Có thể kết hợp một số nội dung để giảm số lượng môn học. Ví dụ, ở cấp bậc tiểu học “Cuộc sống quanh ta”là môn học hoàn toàn có thể kết hợp với môn “Tìm hiểu xã hội” hay “Tìm hiểu tự nhiên”. Bởi vì kiến thức và kĩ năng của hai lĩnh lực khoa học, xã hội có thể giúp người học hiểu, giải thích và cảm nhận được những nội dung, hiện tượng của cuộc sống xung quanh.

Môn học “hoạt động trải nghiệm sáng tạo” là một môn học mới quan trọng và cần thiết. Tuy nhiên nó không nên được đưa vào như một môn học tách biệt hay các học phần. Thay vào đó cần xác định cụ thể các kĩ năng chủ đạo như kĩ năng tư duy, tự chủ, hợp tác của phương pháp học chủ động (active learning) và học trải nghiệm (experientiallearning) để đưa vào làm những mục tiêu học tập và được lồng ghép hình thành và phát triển song song với tiếp nhận kiến thức các môn học, thông qua những trải nghiệm trong và ngoài lớp học hay các hoạt động kiểm tra, đánh giá.

Các kĩ năng học tập (learning skills) ở các cấp bậc Việt Nam còn rất ít được chú trọng, trong khi đó lại là những kĩ năng cần thiết để học sinh lĩnh hội kiến thức, và các kĩ năng cao cấp hơn. 

Chính vì vậy, chúng cần được lồng ghép linh hoạt trong hoạt động dạy và học để vừa như là những công cụ giúp học sinh hoàn thành các hoạt động và đạt được mục tiêu, vừa là nền tảng để họ hình thành, và phát triển những kĩ năng cao cấp hơn. Những kĩ năng học tập có thể bao gồm: kĩ năng brainstorming, outlining, note-taking, listening, critical reading, critical thinking,memorising, summarising, etc.

3.2.Đề xuất cụ thể theo từng cấp bậc

v  Giai đoạn giáo dục cơ bản

Cấp Tiểu học:

Cấp bậc tiểu học cần là khoảng thời gian để cho các em học sinh làm quen với môi trường học tập đầu đời,hình thành và phát triển thói quen và kĩ năng học tập, khơi dậy tình yêu và đam mê với việc học tập qua các hoạt động phù hợp với tâm lý và sức khỏe của các em. Vậy câu hỏi đặt ra là tại sao lại cần môn học bắt buộc có phân hóa? Phân hóa nhằm mục đích gì? Liệu có bị quá tải và không thiết thực so với mục tiêu đào tạo của cấp bậc tiểu học đã đề ra trong dự thảo (trang 6)?

Môn học “Cuộc sốngquanh ta” nên được tích hợp giữa ba môn là “Khoa học tự nhiên”, “Khoa học xã hội”,và “Khoa học công nghệ” để giúp học sinh có kiến thức tổng hợp lý giải những hiệntượng xã hội, thiên nhiên, công nghệ và kĩ năng tổng hợp để giải quyết các vấnđề có liên quan.

Đề xuất cho các môn học của cấp tiểu học như sau:

1. Tiếng Việt
2. Ngoại ngữ (Tiếng Anh)
3. Toán
4. Cuộc sống quanh ta: xã hội, tự nhiên, công nghệ
5. Giáo dục đạo đức, lối sống
6. Nghệ thuật (nhạc, họa, nhảy, ca kịch)
7. Thể chất (thể thao, thể dục)

Trong các môn học này, môn Tiếng Việt và môn Ngoại Ngữ có thể được thiết kế sao cho phù hợp, tương trợ trong việc hình thành và phát triển kiến thức và kĩ năng song ngữ (bilingualism). Song lưu ý là 4 kĩ năng thực hành Tiếng Việt cần được phát triển ở mức độ tương đối mới nên giới thiệu ngoại ngữ, cụ thể là Tiếng Anh với học sinh tiểu học để tránh tình trạng quá tải và nguy cơ làm hỗn độn tư duy và khả năng biểu đạt ngôn ngữ của các em.

Để hoạt động tự học có hướng dẫn ở cấp bậc tiểu học đạt hiệu quả cao, khâu tổ chức cần hợp lý và bài bản do số lượng học sinh có thể quá tải đối với giáo viên trong khi hoạt động chú trọng đến tính cá nhân khá nhiều (personalized learning). Hoạt động này ngoài nhiệm vụ hình thành và phát triển các kĩ năng học tập cho học sinh để lĩnh hội nội dung học tập chính khóa mà còn là cơ hội tốt khơi dậy niềm đam mê học tập và tính tự chủ của học sinh. Hơn nữa, để thực hiện hoạt động này nhà trường và các thầy cô giáo cần có sự ủng hộ và hợp tác tốt với phụ huynh học sinh đồng thờicó hướng dẫn cụ thể và thống nhất để học sinh được cha mẹ hướng dẫn, kèm cặp khi ở nhà.

v  Cấp Trung Học Cơ Sở

Nếu đi theo hướng tíchhợp thì cần tạo nên môn học Khoa Học Xã Hội bao gồm Lịch Sử và Địa Lý, đồng thời đưa môn Văn Hóa vào để cung cấp kiến thức và đào tạo kĩ năng liên văn hóa qua các hoạt động thực hành như đóng vai, giải quyết tình huống, tham gia giao lưu văn hóa với các đối tác nước ngoài. Tích hợp ba môn học nói trên không chỉ mang lại cho học sinh kiến thức mang tính hệ thống hóa cao mà các nhóm năng lực cũng có thể được hình thành và phát triển thông qua những hoạt động thú vị có tínhtương tác cao như mô phỏng, đóng vai, phân tích hoặc thảo luận.

• Đề xuất cho các môn họ ccủa cấp trung học cơ sở như sau:

1. Ngữ văn
2. Toán
3. Ngoại ngữ (Tiếng Anh)
4. Khoa học tự nhiên
5. Khoa học xã hội (Lịch sử, Địa Lý, Văn hóa)
6. Tin học và công nghệ
7. Giáo dục công dân
8. Nghệ thuật
9. Giáo dục thể chất.

v  Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp

• Lớp 10:

Lớp 10 là mốc thời gian quan trọng trong việc chuyển giao giữa giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp. Vì vậy, đó là khoảng thời gian mang tính tổng kết và gợi mở, tránh sự quá tải không cần thiết, gây hoang mang và nặng nề cho giáo viên và học sinh. 

Theo đề xuất của tôi, chỉ cần một loại hình môn học bắt buộc nên được áp dụng cho đối tượng này. Cần tích hợp các môn học có tính liên đới để đồng nhất với mô hình tích hợp ở các cấp bậc trước đó.Cũng giống như đề xuất ở trên cho cấp bậc tiểu học và trung học, môn học Hoạt động trải nghiệm sáng tạo không nên được đưa vào như một môn học tách biệt hay các học phần, mà nên xác định cụ thể các kĩ năng chủ đạo mà hoạt động đó có thể mang lại để lồng ghép trong chương trình học nhằm hình thành và phát triển chúng trong học sinh song song với việc họ tiếp nhận kiến thức các môn học. Đồng thời, kĩ năng học tập cũng nên được nhấn mạnh và tiếp tục duy trì để giúp học sinh hình thành và phát triển những kĩ năng cao cấp hơn.

      Các môn học tôi đề xuất cho lớp 10 bao gồm:

1. Ngữ Văn
2. Toán
3. Giáo dục kinh tế và pháp luật
4. Khoa học tự nhiên (Lý, Hóa, Sinh)
5. Khoa học xã hội (Lịch sử, Địa lý)
6. Khoa học công nghệ
7. Nghệ Thuật (một trong các loại hình nghệ thuật phù hợp với điều kiện nhà trường, địa phương)
8. 
   
9. Lớp11 và Lớp 12:

Trong hai năm định hướng nghề nghiệp lớp 11 và lớp 12, có quá nhiều nhóm môn học với những cách đặt tên rất dễ gây hiểu nhầm và sự liên kết giữa chúng chưa được luận giải kĩ càng và hợp lý.

Tôi chưa thực sự nhìn thấy tính cần thiết của các môn học bắt buộc có phân hóa như Giáo dục thể chất, hay Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Không rõ là những môn học này phân hóa cho đối tượng học sinh nào, và cho mụcđích gì?

Nếu không giảm tải số lượng môn học không cần thiết thì số lượng các môn học của lớp 11, 12 thực tế không hề bớt cồng kềnh, mà vô hình trung đẩy mô hình này trở lại với mô hình đào tạo chuyên ban như trước đây, kéo theo nạn học lệch, học tủ. Vì vậy, tôi đề xuất hai nhóm môn học theo cấu trúc như sau:

• Nhóm môn học bắt buộcbao gồm:

1. Ngữ Văn
2. Toán
3. Ngoại ngữ
4. Giáo dục quốc phòng vàan ninh
5. Giáo dục thể chất

• Các môn học bắt buộctheo định hướng nghề nghiệp như sau (tự chọn một trong các nhóm)

1. Khoa học tự nhiên (Lý,Hóa, Sinh)
2. Khoa học xã hội (Lịch sử,Địa lý, Văn hóa)
3. Khoa học công nghệ
4. Nghệ thuật (Nhạc, họa,thiết kế, thể dục thẩm mỹ)

Nhóm các môn học này mang tính phân hóa rõ nét cho các ngành nghề trong xã hội hiện tại (tất nhiên còn mang tính tương đối), song việc lựa chọn một trong số các nhóm môn học này sẽ giúp học sinh định hướng rõ nét hơn về nghề nghiệp tương lai thay vì lựa chọn 3 môn học bất kì trong danh sách các môn học chưa được phân hóa rõ nét.

IV.  Về mục “Định hướng về phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập”.

4.1.Xu hướng dạy học tích hợp:

Tuy cách tiếp cận này không quá xa lạ, nó phản ảnh hướng thiết kế chương trình theoproduct-oriented, dựa trên quy tắc backward nhấn mạnh đến kết quả được coi là đốinghịch với process- oriented nhấn mạnh đến quá trình dạy và học cũng như trảinghiệm hoạt động của giáo viên và người học. Nó cũng có vẻ mang hơi hướng kiểutop- down. Chính vì vậy chắc chắn gâytrang cãi rất nhiều nhưng sẽ là mới nếu người dùng định nghĩa rõ nét về khái niệm“năng lực”, giải thích kĩ về ngữ cảnh sử dụng và điều kiện để phát triển cũngnhư nguyên tắc vận hành của khái niệm đó trong hệ thống ra sao, đồng thời nêu rõ các bên liên quan, tầm ảnh hưởng. Tyler (1949) và Taba (1967) là những tácgiả đưa ra những mô hình phát triển chương trình (curriculum models) đặc thù hơi hướng này.

Phương châm đào tạo theo mô hình phát triển năng lực mà chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đưa ra là tiến bộ và đáng hoan nghênh, tuy nhiên có nhiều lo ngại liên quan đến thiết kế và quản lý. Để cho ra thành công một chương trình(syllabus) hay một bài (unit) kiểu tích hợp không chỉ cần khả năng chuyên môn cao, mà kĩ năng phân tích, so sánh, tổng hợp, và trí tuệ về mặt thiết kế phải có, thế mới có thể cho ra một trình tự học đủ logic, hiệu quả và có tính gắn kết(a coherence, systematic and effective sequence of learning). 

Với ví dụ là môn Ngữ văn và Tiếng Việt thì khá hợp lý, hay kết hợp những môn như Lịch Sử, Địa Lý với Văn học (một số mảng) cũng là một hướng lựa chọn khả quan. Thêm nữa, các môn STEM cũng có thể dạy tích hợp. Tuy nhiên như đã nói ở trên, khâu thiết kế là quan trọng nhất và có bắt tay vào làm thật mới có thể nhìn ra được. Tuy cần phải đề ra mục tiêu học tập chung (general learning objectives) cho liên môn, nhưng cũng cần có những mục tiêu riêng cụ thể (disciplinary objectives) để một phần làm sáng tỏ được vai trò của từng môn, ranh giới khác biệt của từng môn, và đồng thời thấy được sự liên kết của các môn trong khối tích hợp (với nhau, và với mục tiêu chung). Về khâu thiết kế này cần phải học hỏi kinh nghiệm từ các hệ thống giáo dục tiên tiến đã áp dụng hướng tích hợp như Phần Lan (hiện đang xây dựng).

Tuy nhiên hướng đào tạo tích hợp không chỉ cần đội ngũ có kiếnthức vững chãi và kĩ năng điêu luyện về một chuyên môn mà phải là nhiều chuyênmôn có liên quan. Nhìn chung, khi lựa chọn hướng đào tạo tích hợp liên ngành (interdisciplinary approach) thì gần như sẽ thay đổi toàn bộ hệ thống từ khâuquản lý, đào tạo, đến kiểm tra, đánh giá, kiểm định chất lượng. Hơn nữa, điềukiện cho hướng đi này là những hoạt động liên tục cho capacity building và mộtmôi trường đào tạo có đầy đủ trang thiết bị phù hợp.

4.2.Phương pháp dạy và học:

Cần nêu rõ hơn về vai trò của người dạy, phương pháp và hoạt động giảng dạy minh họa cho các phương pháp đó theo từng môn học. Các nội dung này cần được thiết kế và phát triển phù hợp với nội dung giảng dạy thể hiện trong sách giáo khoa và các nguồn tài liệu khác, với chuẩn đầu ra là các phẩm chất và năng lực, với các phương pháp kiểm tra, đánh giá, và với đặc thù của từng địa phương, lớp học. Ngoài tài liệu chung là chương trình GDPT quốc gia, cần ban hành những hướng dẫn cụ thể để giúp các nhà trường tại các địaphương áp dụng và đưa vào thực tiễn một cách có hệ thống, đồng nhất và hiệu quả.

Cần nêu rõ hơn các phương pháp học của người học để hoàn thành mục tiêu từng môn học,từng cấp học, và góp phần thực hiện được các chuẩn đầu ra của cả chương trình.

 Dựa trên “lấy người học làm trung tâm” làm kimchỉ nan, các phương pháp dạy, học, và kiểm tra, đánh giá cần liên tục đượcreviewed, reflected để luôn đảm bảo độ phù hợp, linh hoạt, và cấp tiến.

Thay vì đầu tư nguồn lực vào biên soạn sách giáo khoa, chúng ta nên đầu tư tài chính để đào tạo kiến thức và kĩ năng thiết kế chương trình môn học, tài liệu giảng dạy và hình thức kiểm tra đánh giá cho đội ngũ giáo viên theo từng giai đoạn. Giai đoạn đầu có thể tập trung vào đội ngũ giáo viên cốt cán là các cán bộ quản lý và các giáo viên chủ chốt là những nhà giáo có tư tưởng tân tiến, kiến thức chuyên môn cao, và nhanh nhạy với công nghệ thông tin. Mỗi nhà trường hay sở giáo dục nên có một ban cố vấn chuyên môn về phát triển chương trình và tài liệu giảng dạy. Ứng dụng kiến thức và kĩ năng thu được từ các khóa tập huấn, kết hợp với sức sáng tạo, tư duy đổi mới và hiểu biết về ngữ cảnh địa phương, các giáo viên sẽ có nhiều thiết kế thiết thực, ý nghĩa cho chính lớp học của mình. Hoạt động cố vấn, khích lệ động viên nên được làm thay vì giám sát và đánh giá. Các nhà trường hoặc các sở giáo dục có thể tìm kiếm sự trợ giúp từ các tổ chức giáo dục uy tín hay các nhà xuất bản trong việc lựa chọn giáo trình phù hợp với mục tiêu đào tạo riêng của họ, và mục tiêu chung của khung chương trình quốc gia.

Tôi ủng hộ mô hình: “một chương trình nhiều sách giáo khoa”, và sách giáo khoa ở đây là những tài liệu giảng dạy phải mang tính hệ thống được thiết kế từ chính những người thầy cô trực tiếp giảng dạy trong các nhà trường đã được đào tạo, tập huấ nvà làm việc dưới sự tư vấn, giúp đỡ của ban cố vấn chuyên môn cấp Bộ, cấp Sở dựa trên nguyên tắc chung của chương trình giáo dục tổng thể. 

Nên tham khảo thang tư duy Revised Bloom’s taxonomy (Anderson,L. W. & Krathwohl, D.R., et al, 2001) để xây dựng các mục tiêu đào tạo phù hợp với nội dung và cấp độ trong toàn bộ chương trình giáo dục phổ thông tổngthể. Đó cũng là một nguồn tham khảo hữu dụng cho việc phát triển giáo trình,tài liệu và các hoạt động giảng dạy.

• Trịnh Ngọc Anh(New Zealand)